La psicología de la educación en Argentina.


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1 Artículo de Reflexión La psicología de la educación en Argentina. Raíces, desarrollos y perspectivas Educational Psychology in Argentina. Its Origins, Developments and Perspectives Néstor Roselli Recibido: 11-Noviembre-2012 Aprobado: 12-abril-2012 Resumen La Psicología de la Educación en Argentina tiene algunos rasgos evolutivos y estructurales comunes a otros países latinoamericanos y europeos, pero otras características le son propias, determinadas por factores históricos particulares. En la segunda mitad del siglo XIX, el positivismo impregnó no sólo a la psicología, sino también a la pedagogía. Luego de un período de reacción fenomenológica y gestaltista, en la década de los 50 irrumpió con fuerza el psicoanálisis, el que impuso un encuadre clínico y psicodinámico del hecho educativo. También la psicología genética apareció en el escenario. Pero el cambio más radical se produjo a fines de los 60 y en los 70, con la denuncia neo-marxista del sistema de opresión del Estado desde la educación. En los 90 se expandió la reforma educativa, con un tinte tecnocrático, apuntando al eficientismo y a la calidad educativa. Palabras clave autores: Psicología de la educación, psicólogo educacional, psicología y educación. Palabras clave descriptores: Psicología Educacional, Educación, Psicólogos Abstract Educational Psychology developed in Argentina in different stages. This discipline shares some characteristics with other Latin American and European countries but it has traits of it s own due to a particular historical background. In Argentina the positivist approach not only influenced psychology but had also an effect on education. This was followed by phenomenological and gestaltic reactions and in the 1950 s the rise of Psychoanalysis imposed a clinical and psychodynamic approach of the learning situation. At the same time Genetic Psychology started to develop. But one of the most radical changes that took place in pedagogy was caused by the neo-marxist criticism that accused the state of using education as a mean of oppression which legitimized social inequality. In the 1990 s technocratic education policies aimed at a wider population and looked for efficient results. Key Words: Educational Psychology, Educational Psychologist, Psychology and Education. Key words plus: Psychology, Educational, Education, Psychologists Para citar este artículo: Roselli, N. (2016). La psicología de la educación en Argentina. Raíces, desarrollos y perspectivas. Revista de Psicología Universidad de Antioquia, 8(1), p Este artículo apareció en el volumen 4, número 2, mas por un error, se omitieron algunos párrafos. A continuación, se presenta el artículo en forma integral. Ofrecemos disculpas al profesor Néstor Roselli por este error. 2. Psicólogo. Doctor en Psicología. Universidad de Lovaina, Bélgica. Investigador Principal del CONICET. Director del Centro de Investigaciones en Psicología de la Universidad Católica Argentina. Dirección electrónica:

2 Vol. 8. No. 1. Enero-junio de La Psicología de la Educación en Argentina registra diferentes etapas. Algunas características son comunes a las de otros países latinoamericanos, e incluso europeos: otras son propias, explicables por vicisitudes históricas particulares. La psicología emerge como disciplina autónoma de la mano del amplio movimiento positivista que dominó el pensamiento occidental en la segunda mitad del siglo XIX. El movimiento positivista implicó el triunfo de la racionalidad científica moderna, que impregnó a toda la sociedad, incluyendo los ámbitos institucionales educativos. La psicología científica, basada en el método experimental, sirvió de fundamento a una corriente pedagógica renovadora, basada en el ideal científico del momento: constituir una pedagogía científica fundada en leyes verificadas objetivamente. En Argentina la corriente positivista tuvo amplia difusión, tanto en psicología como en pedagogía; Horacio Piñero, José Ingenieros, Víctor Mercante, Rodolfo Senet, son algunas de esas figuras pioneras (Roselli, 1994). Dicha corriente de pensamiento coexistió integradamente con el ideario normalista de educación pública y laica impulsado por Sarmiento y sostenido por la generación del 80, como instrumento civilizador y de progreso social y económico. Era el triunfo de la ilustración sobre la ignorancia y el oscurantismo. La psicología no sólo contribuyó a la educación con las leyes regulatorias de los procesos psíquicos y del desarrollo, también aportó los instrumentos psicométricos para medir objetivamente la inteligencia y las capacidades. Los gabinetes de medición psicológica y de orientación vocacional marcaron todo un hito en la época. Tras el período de hegemonía positivista, sobrevino, hacia la tercera década del siglo pasado, una reacción de corte fenomenológico y gestaltista, hasta que en los años cincuenta el La psicología emerge como disciplina autónoma de la mano del amplio movimiento positivista que dominó el pensamiento occidental en la segunda mitad del siglo XIX psicoanálisis irrumpió con fuerza, constituyéndose en la corriente teórica prevaleciente. Las carreras de psicología, que se fueron creando en todo el país, lo hicieron con esta impronta. El psicoanálisis tiñó también el rol profesional del psicólogo en las escuelas, que direccionó su acción hacia los aspectos psicodinámicos del proceso educativo. También hubo importantes desarrollos en dinámica de grupo y psicología institucional (Pichon Riviére, Bleger, Bauleo), que fueron aplicados a los escenarios educativos institucionales (recuérdese la noción de grupo operativo, por ejemplo). Estos enfoques psicológicos tenían una matriz clínica inocultable, lo que determinó una visión sesgada del hecho educativo. El psicólogo actuaba en las escuelas con el modelo de terapeuta-paciente, lo cual generó no pocas resistencias y actitudes psicofóbicas de parte de las instituciones escolares. Quizás por la poca adaptación de este enfoque para entender sobre los aspectos específicamente instruccionales, los docentes buscaron inspiración en Piaget y su psicología genética, que también se expandió ampliamente en las escuelas modernas de los años 60. Por supuesto, se trató de un Piaget esquemático y desfigurado, donde la enseñanza de contenidos aparecía desvalorizada frente al desarrollo de las funciones operatorias y el autoaprendizaje. Universidad de Antioquia

3 En lo referente al psicólogo de la educación, se le requirió un rol de apuntalamiento de la invocada modernización, tanto en los aspectos organizacionales, como curriculares y didácticos En los 60 comenzó a introducirse un gran cambio de paradigma, que se continuó en los 70, de la mano de la fuerte influencia teórica marxista (sobre todo del freudomarxismo y del marxismo francés), sin olvidar los movimientos sociopolíticos del momento que se extendieron por toda América Latina, y más allá (Guzzo, Mezzalira, Gomez Moreira, Pondian Tizzei & Faria Silva, 2010). El psicólogo de la educación pasó a tener un rol ideológicamente comprometido con la denuncia de los mecanismos simbólicos de opresión y legitimadores de la injusticia social. Las ideas de Paulo Freire convergieron con el análisis institucional de Lapassade, Loureau, Hamelin y la crítica al reproduccionismo educativo de Bourdieu-Passeron, además de una derivación neo-marxista del psicoanálisis que desafió a la ortodoxia freudiana, formando un frente ideológico crítico de la macroestructura socio-económica capitalista de dominación. En muchos casos, la práctica del psicólogo en los escenarios educativos no se la consideró escindida de la práctica de militante social. Los años 80, y sobre todo los 90, significaron otro gran cambio, esta vez en el contexto de las modificaciones políticas globales a partir del naufragio del socialismo soviético, con el consiguiente reflujo del marxismo teórico y la oleada neo-liberal que se expandió en el mundo occidental. El aumento de la oferta privada de los servicios educativos, el crecimiento de los posgrados y, muy especialmente, el control de la calidad de la educación como intención declarada, fueron algunos de los rasgos de este período. A la base estaba una ideología eficientista de la educación, entendida como capital individual. El objetivo de modernización del sistema llevó a encarar una gran reforma educativa (que en muchos aspectos fue una copia de la española) que estuvo más en la mente de los equipos tecnocráticos que la planificaron que en la acción real de las bases (escuelas, maestros y profesores). La gran ideología de estas reformas fue la desregulación, el aggiornamiento curricular y el constructivismo pedagógico, pero en los hechos no hubo cambios auténticos, asumidos por los actores en la acción y no sólo en la declaración. En lo referente al psicólogo de la educación, se le requirió un rol de apuntalamiento de la invocada modernización, tanto en los aspectos organizacionales, como curriculares y didácticos. En este último aspecto se le requirió bajar a la enseñanza los cada vez más ricos desarrollos de la psicología cognitiva (sobre todo los asociados al fuerte revival vygotskiano). A partir de la crisis del modelo económico neo-liberal, se inició en la primera década del presente siglo, con respecto a la educación, una situación un tanto híbrida, que aún no termina de adquirir una identidad definida. Esto también ocurre con el rol del psicólogo en dicho campo, muchas veces sujeto a incongruencias (Chardon, Botinelli y Nakache, 2008; Maluf, 2008). Tratemos de esbozar algunos de los rasgos que definen actualmente su rol. Aunque comienzan a insinuarse ciertos cambios, la formación universitaria del psicólogo, 129 Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Departamento de Psicología

4 Vol. 8. No. 1. Enero-junio de todavía de 5 años, hace del campo educativo una de las áreas de aplicación (la clínica y el laboral-organizacional son las otras alternativas clásicas) de la episteme psicológica fundante, que normalmente se enseña y aprende en los 3 primeros años. Esto no ayuda a la expansión transversal que ha experimentado en los últimos tiempos el campo del psicólogo educacional, que va más allá de los ámbitos de escolarización formal, abarcando los contextos informales, los procesos de formación en instituciones no formalmente educativas, y la acción educadora en sentido amplio que desarrollan múltiples agentes sociales. En otras palabras, el psicólogo de la educación define cada vez más una identidad más amplia que la del psicólogo escolar, correspondiendo a la distinción entre educación e instrucción (Monereo, 2011). En el caso del psicólogo operando en instituciones educativas, su rol no se limita (o no debería limitarse) a la atención de los casos problema, especialmente el de los problemas de aprendizaje. Es cierto que hay todavía un estereotipo que asigna al psicólogo una función clínica individual, pero su profesionalidad debería direccionarse sobre todo a participar activamente en los planes y proyectos institucionales, asesorando y orientando tanto los procesos de enseñanza, como los propiamente institucionales y comunitarios. Esto implica la capacidad de participación e integración con los docentes, directivos, alumnos y padres. En España se insiste mucho en estos momentos con evitar la sobrecarga de tareas docentes (Carreras Truñó, 2011; González Bellido, 2011). En Argentina no hay todavía una profesionalidad consolidada del psicólogo de la educación. En España hay una exigencia de profesionalidad lograda a través de las muchas maestrías habilitadas. En Argentina la oferta de posgrados en la especialidad es limitada. Esta profesionalidad no consolidada se manifiesta en una cierta dificultad para definir su identidad frente al pedagogo o cientista de la educación, y frente al psicopedagogo. En este último caso no hay una diferenciación clara de las respectivas incumbencias profesionales; en el caso del licenciado en ciencias de la educación existe una brecha entre ambos tipos de discurso epistemológico que hace difícil la comunicación. Por otra parte, la ampliación del rol del psicólogo educacional hacia ámbitos y contextos extra-escolares plantea una exigencia de integración multidisciplinar, la cual, para ser eficaz, requiere una identidad profesional sólida. Las exigencias actuales del psicólogo de la educación demanda un enfoque socioconstructivista de la acción educativa, que implica una visión sistémica e interactiva de la misma (Martín Ortega, 2011). Cualquier fenómeno educativo es siempre el resultado de la concurrencia de múltiples factores y toda intervención mejoradora debe apuntar a producir cambios estructurales en los sistemas de relación, generando estructuras virtuosas y no viciosas. El fracaso escolar, por ejemplo, no puede enfocarse como un problema de insuficiencia individual; no hay razones esencialistas que condenen a no-aprender. Por lo tanto el peso correctivo de un caso problemático de aprendizaje debe colocarse en el diseño de ámbitos adecuados. Es más, el rol del psicólogo es trabajar en el diseño de estos ámbitos adecuados que definen las mejores oportunidades de aprendizaje, adelantándose a la aparición de las situaciones problemáticas, es decir, trabajar sobre las causas que conducen al buen aprendizaje, más que sobre los efectos producidos por las malas condiciones de aprendizaje. La relación del psicólogo de la educación práctico o de terreno, con el investigador o académico Universidad de Antioquia

5 más allá de las coyunturas históricas particulares, el rol del psicólogo de la educación en Argentina y Latinoamérica no puede prescindir de una buena dosis de compromiso social en este campo, plantea una tensión de difícil solución. El saber producido por la investigación académica no siempre es aprovechable por los contextos de práctica. En muchos casos hay una verdadera escisión. La superación de este divorcio debe venir de los dos lados. La significatividad de los temas de investigación académica no debería ser sólo teórica sino también práctica. A su vez, el psicólogo operando en el terreno debería generar propuestas de investigación, aunque éstas sean contextualizadas y apunten a resolver situaciones específicas o a generar innovaciones. Finalmente, y más allá de las coyunturas históricas particulares, el rol del psicólogo de la educación en Argentina y Latinoamérica no puede prescindir de una buena dosis de compromiso social (se podrá discutir cuánto), en la medida que la promoción humana a la que apunta todo proceso educativo no puede obviar la fragmentación social y la desigualdad estructural de nuestras sociedades, la que condiciona toda acción formativa. No se trata de volver a un militantismo sesentista; se trata de reconocer un hecho de la realidad: la educación debe estar garantizada para todos, en igualdad de oportunidades (aunque sea sólo una aspiración), ya que no sólo es un derecho humano (sostenido desde una ética universal), sino la condición para lograr un marco de convivencia en paz. Pensar prioritariamente en las poblaciones socialmente postergadas (y sobre todo infantiles) y contribuir a explicitar la desigualdad estructural hace también al rol del psicólogo de la educación, ya que se supone que éste debe velar para lograr el mejor aprendizaje posible de todos. Esto no implica salirse de su profesionalidad; el compromiso que se le pide es desde el nivel psicológico: ocuparse de la construcción del sujeto a partir de la interacción con el medio social, apuntando a lograr el mejor desarrollo posible, promoviendo los entornos más adecuados de aprendizaje. Referencias Carreras Truñó, L. (2011). Perfil y Propuestas de Formación que se están dando en la Actualidad en el Ámbito Europeo. Trabajo presentado en el VI Congreso Internacional de Psicología y Educación, Marzo-Abril, Valladolid. Chardon, M C., Botinelli, M. M., Nakache, D. (2008). Encuentro de Psicología Educacional: Debates Actuales en Psicología. Trabajo presentado en XV Jornada de Investigación. Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR, Agosto, Buenos Aires. González Bellido, A. (2011). Actuaciones Realizadas por el Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos durante los Años para Potenciar el Reconocimiento del Profesional de la Psicología de la Educación. Trabajo presentado en el VI Congreso Internacional de Psicología y Educación, Marzo- Abril, Valladolid. Guzzo, L. S, Mezzalira, A. S., Gomez Moreira, Pondian Tizzei, R. & Faria Silva Neto, W. M. (2010). Psicologia e educação no Brasil: Uma visão da historia e posibilidades nesta relação. Psicología: Teoría e Pesquisa, 26, Maluf, M. R. (2008). Un nuevo paradigma emergente en las ciencias: La psicología educacional hoy. Boletín SIP-Argentina, 3(8). Recuperado de Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Departamento de Psicología

6 Vol. 8. No. 1. Enero-junio de 2016 Martín Ortega, E. (2011). Ajustes y Desajustes entre los Ámbitos de Intervención del Psicólogo Educativo y la Formación Inicial. Trabajo presentado en el VI Congreso Internacional de Psicología y Educación, Marzo-Abril, Valladolid. Monereo, C. (2011). Competencias Profesionales, Incidentes Críticos y Evaluación Auténtica en la Formación del Psicólogo de la Educación. Trabajo presentado en el VI Congreso Internacional de Psicología y Educación, Marzo-Abril, Valladolid. Roselli, N. (1994). Introducción histórica al desarrollo de la psicología argentina. Revista Anthropos, Universidad de Antioquia

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